Je dirige dans le Rhône, pour l'association de l'Oeuvre des Villages d'Enfants, un Institut d'éducation spécialisé, le Chardonnet, accueillant, en demi internat et internat, des enfants de 4 à 12 ans. Notre établissement bénéficie d'un double agrément : Institut Médico Educatif et Institut de Rééducation Psychothérapique, c'est à dire que nous accueillons tout à la fois des enfants présentant une déficience intellectuelle légère et des enfants présentant des troubles de la conduite et de la personnalité.<

Lorsque Mme DELOUIS m'a demandé de témoigner de l'expérience d'un établissement en matière de télé pédagogie, c'est, et elle le savait, à des novices qu'elle s'adressait. Nous sommes en effet en phase de construction de projet, pour une expérience pilote regroupant six établissements du département, tous accueillant des publics très différents. Nous avons cependant l'expérience de la pratique d'ateliers informatique avec les enfants du Chardonnet, ce dont mon collègue vous dira quelques mots tout à l'heure.

Mon propos vise à poser la question de ce que devient la relation éducative lorsqu'on met en place une pratique de télépédagogie. C'est à dire une pratique qui introduit un tiers entre l'enseignant et l'apprenant et modifie la dynamique des interactions entre les membres du groupe.

La relation pédagogique se fonde en effet sur un ensemble de facteurs imbriqués. Depuis ces dernières années, la conception du rôle de l'enseignant et de l'éducateur a considérablement évolué, et l'importance de la relation entretenue entre le pédagogue et l'enfant est apparue clairement comme fondamentale et directement imbriquée au processus d'apprentissage. La pédagogie auprès des enfants en difficulté, pionnière en la matière, et bénéficiant des apports de la psychologie comme de la psychanalyse, a mis cette interaction en lumière et nul ne songerait désormais dissocier la dimension relationnelle du processus d'Apprentissage

Se posent alors, dans nos institutions, la question de traiter la relation entre l'enfant et le maître, l'enfant et l'objet d'apprentissage, l'enfant et l'objet « école ». Ces trois axes sont enroulés et indissociables. Marcel POSTIC, dans un ouvrage qui fait référence, « la relation éducative », explique qu'il serait illusoire d'étudier celle-ci en la restreignant aux rapports entre maître et élève. Il montre que, dans la vie en classe, se trouvent présents l'ensemble des facteurs agissant sur l'école et que tout rôle, celui de l'enseignant, celui de l'élève, fait partie d'un système de rôles interdépendants, où les parents comme l'administration scolaire ont aussi leur place. Si un rôle est modifié, c'est toute la structure des rôles qui change.

On a tous en tête le souvenir d'enfants qui n'ont plus voulu, durant un temps, aller à l'école parce que le maître avait changé, ou parce que la relation était temporairement tendue avec lui. On se souvient également d'enfants qui ont développé le même rejet parce que le programme abordait une nouvelle notion, difficile à intégrer ou qui passait par des méthodes pédagogiques qui ne leur convenaient pas,(parce que comme dirait les psychologues en antagonisme avec leur style cognitif). On connaît tous aussi des enfants en phobie d'école.

Concernant les enfants déficients intellectuels, on a pour habitude, dans nos établissements, de fréquenter leur peur de l'école, toujours vécue, puisqu'elle fait symptôme, -sur le mode du traumatisme, avant l'orientation en milieu spécialisé. Une relation au maître fondée sur la bienveillance, l'accompagnement et le respect des rythmes de l'enfant permet peu à peu à ces élèves de restaurer l'image qu'ils avaient de l'école jusqu'à leur entrée au Chardonnet. Cette dynamique se complète d'une adaptation des méthodes qui permet à l'enfant d'acquérir un certain nombre de compétences par des chemins différents de ceux employés jusque là à l'école ordinaire. Tous les parents nous disent au bout de deux mois de fréquentation le bonheur et la sérénité retrouvée en voyant leur enfant partir le matin avec plaisir au Chardonnet. C'est le temps de la lune de miel.

Plus tard, en se confrontant aux limites de l'efficience intellectuelle les choses se poseront à nouveau de manière douloureuse et devront être travaillé en profondeur, du côté du deuil, du renoncement mais aussi de l'espoir pourvu qu'il soit suffisamment raisonnable.

Mais concernant les enfants atteint de troubles de la conduite et de la personnalité, le symptôme mis au premier plan n'est plus directement le rapport aux apprentissages, mais le rapport à l'adulte, et plus particulièrement à l'adulte qui a vocation d'enseigner ou d'éduquer. Le relationnel prend alors clairement le pas sur le cognitif. Ces enfants, souffrant de troubles psycho-affectifs, mais dont les potentialités intellectuelles sont intactes, n'arrivent pas à entrer dans les apprentissages. Pourquoi ? Et quelles stratégies de détour mettre en place pour les ramener du côté de l'appétence scolaire, de l'envie d'apprendre ? Comment leur proposer une dissociation entre l'objet d'apprentissage, la méthode, et la personne chargée de leur transmettre les savoirs ainsi que la manière d'apprendre ? Comment les aider à renouer une relation à la classe ?

Le Chardonnet a exploré jusque là différentes pistes dont deux qui font l'objet de mon présent exposé :
- la première est celle de la pédagogie institutionnelle,
- la seconde celle d'une recherche action menée sur deux ans, et dénommée « Naître à l'art ».
Sous deux formes différentes, ces actions ont visé à introduire un tiers dans la relation apprenant /enseignant. La démarche de Naître à l'Art se proposait, en outre de modifier les interactions entre acteurs. La télépédagogie, dans le fonctionnement imaginé au sein de l'expérience pilote, influe également sur ces deux facteurs.

Célestin FREINET avait apporté une idée novatrice en pédagogie : en reprenant les courants de pédagogie nouvelle, il combinait différentes techniques (coopérative, conseil, imprimerie,...) en visant à rendre l'enfant acteur de son éducation. Pour aller vite, il lui proposait de devenir sujet et non plus de recevoir le savoir de manière passive. C'est à dire qu'il posait différemment la problématique des interactions entre les élèves eux-mêmes comme entre les élèves et l'enseignant, en y introduisant une notion d'interactivité.

Avec les années 50, le modèle de FREINET a subi des attaques liées à l'urbanisation : conçu pour les classes rurales, cette pratique pédagogique se prêtait mal à la population parisienne qui souhaitait également bénéficier des apports de la psychanalyse.

C'est alors l'arrivée du mouvement de la pédagogie institutionnelle avec F OURY et A. VASQUEZ.

Pour F. OURY, cette pratique : «tend à remplacer l'action permanente et l'intervention du maître par un système d'activité, de médiations diverses, d'institutions, qui assure de façon continue l'obligation et la réciprocité des échanges, dans et hors du groupe».

La pédagogie institutionnelle est alors définie comme : «un ensemble de techniques d'organisation de méthodes de travail, d'institutions internes, nées de la praxis de classes actives».

Les enfants se trouvent placés dans des situations nouvelles et variées qui demandent à chacun engagement personnel, initiative, action et continuité. Ces situations de groupe et de travail sont souvent anxiogènes et débouchent naturellement sur des conflits interdisant tout à la fois le développement de chacun et l'activité commune. En découle donc la nécessité d'inventer des outils permettant de résoudre ces conflits et de réguler la vie du groupe, en facilitant les échanges matériels, affectifs, verbaux. Ces outils, une fois négociés avec le groupe, deviennent institués et font tiers dans la relation maître - élève. Le système de règles établies, l'ensemble de codes et de symboles mis en place avec la participation des enfants permettent, lorsqu'un sujet y déroge, le rappel de la loi en référence à un élément neutre : le règlement. Sa force et sa pertinence lui vient du fait qu'il n'est pas extérieur au groupe et sujet puisque élaboré et construit communément, il appartient au groupe mais aussi à chacun. Il permet à l'enfant de comprendre l'enseignant, comme tuteur dans les apprentissages, animateur de la vie du groupe, gardien d'un cadre et d'un patrimoine réglementaire commun et non arbitraire.

Au Chardonnet, avec les enfants d'intelligence normale mais présentant des troubles de la conduite, du comportement, (voire de la personnalité), cette pédagogie est mise en place depuis deux ans, avec un système qui balise très clairement ce que nous instituons en proposant une définition extrêmement précise au sein du groupe classe :
- des lieux,
- des moments,
- des statuts de chacun suivant son niveau de comportement, c'est à dire selon ses possibilités (symbolisés par des ceintures de couleur différente)
- des fonctions (services, postes, responsabilité),
- des rites.

Ce fonctionnement nous a montré qu'il rassurait nombre d'enfants quant à la solidité et à la fiabilité relationnelle entre pairs, comme entre eux et l'enseignant, et qu'en conséquence, dédouanés de cette anxiété affective prégnante, ils pouvaient désormais se laisser aller à apprendre.

A l'instar de la pédagogie institutionnelle, la télépédagogie propose d'introduire un tiers dans la relation enseignant /apprenant : en pédagogie institutionnelle, l'enseignant n'est plus le tout puissant qui fait et impose une loi qui lui serait propre et -présupposée par l'enfant arbitraire -, mais le gardien d'un temple commun.

Dans la pratique de la télépédagogie, l'animateur, gardien du cadre, n'est pas détenteur du savoir ni directement chargé de le transmettre. L'adulte en charge du groupe peut devenir témoin bienveillant du processus d'apprentissage ou auteur en facilitant et en étayant l'accès de l'enfant à cette relation d'objet si particulière.

La recherche action « Naître à l'Art » proposait, à la même population, une organisation originale consistant à mettre au rang identique d'acteur les enfants, leur maîtresse, l'orthophoniste de l'établissement et une éducatrice dans un travail commun animé par un artiste. Le lundi intervenait une comédienne, le mardi une musicienne, et le jeudi un photographe, durant des séquences de deux heures chacun. Le matériel émanant des adultes était traité par l'artiste de la même manière et avec le même poids que celui apporté par les enfants. Ce dispositif modifiait donc, radicalement, certes le contenu de l'enseignement, mais surtout la nature des interactions entre enfants et professionnels. Les relations binaires enseignant - élève, et plus encore adultes - enfants (au pluriel) devenaient bannies, l'espace éducatif s'élargissait à d'autres, le maître n'était pas plus le monopole du savoir que l'enfant.

Dans un premier temps et durant quelques mois douloureux, les deux furent bousculés, le mode relationnel proposé mettait à mal les représentations de chacun : l'enseignante ne trouvait plus sa place et éprouvait de sérieuses difficultés à reprendre son groupe en main après la séance, tandis que les enfants se montraient fortement déstabilisés en voyant les adultes au même niveau qu'eux, habités par la même pudeur, les mêmes craintes, les mêmes blocages et en proie aux mêmes émotions. Peu à peu, la confiance venant et les repères se stabilisant, chacun pu considérer différemment le matériel apporté par l'autre, et l'idée d'un chantier commun se fit plus claire et plus pressante. Ce travail commun, construit au coeur des interactions, permettait à chacun d'être tour à tour auteur et lecteur. L'enfant n'était plus simple récepteur mais aussi émetteur, et ce, au même titre que l'adulte. Un véritable réseau de communication se mettait en place. L'enseignant comme l'éducatrice, dédouanées de l'animation, pouvaient ensuite, en différé, renvoyer un feed-back à l'enfant sur sa prestation, une fois les émotions dépassées.

A l'instar de cette recherche - action, la télépédagogie nous semble de nature à modifier structurellement la hiérarchie des interactions au sein d'un groupe d'élèves en situation d'apprentissage. Elle permet en effet à l'apprenant, d'apporter, autant qu'à son tour, une pierre, sa pierre, à une connaissance construite par le collectif, en lui donnant la possibilité d'introduire un savoir au sein d'un corpus commun.

Ces deux expériences menées au Chardonnet, conjuguées aux soins individuels et institutionnels dont elles procèdent, ont permis à plusieurs enfants de renouer un lien aux apprentissages, et de se réconcilier avec le système scolaire classique, avec lequel ils étaient en rupture. Sur neuf enfants, deux ont pu cette année réintégrer une école de village, tout en restant étayés et soutenus par l'institution.

La pédagogie institutionnelle comme la recherche de « Naître à l'Art » partagent l'idée commune de s'intéresser au système des interactions au sein d'un groupe classe. Ces deux protocoles ont montré leur pertinence, pourtant ils n'ont fait que modifier, mais certes en profondeur, l'habituelle structure relationnelle mise en oeuvre dans une relation d'apprentissage.

Aujourd'hui, et à l'aube de cette nouvelle expérience, les attendus de l'établissement ne visent qu'à trouver, à travers la télépédagogie, un outil parmi d'autres permettant de poursuivre ce chemin et cette idée là.

Bibliographie :
« La relation éducative », M. POSTIC, PUF,1986.
« Vers une pédagogie institutionnelle », A. VASQUEZ, F. OURY, MASPERO, 1972.
« L'analyse institutionnelle », R. HESS, Que sais-je ?, PUF, 1993.